Suivre le développement des compétences de l’ingénieur généraliste CESI

Le cadre général de la recherche sur les compétences

Lors de la réunion préparatoire du 10 juillet 2006, concernant le déploiement du programme de recherches sur les conditions d’efficacité des apprentissages professionnels au sein de l’Ecole d’ingénieurs Cesi (EI CESI), les priorités de l’EI CESI ont été formulées de la manière suivante :

  • Préciser les relations entre « compétences » et « connaissances ».
  • Recenser les compétences réellement acquises au sortir des dispositifs de formation d’ingénieurs du Cesi.
  • Identifier les compétences développées en entreprise, en particulier dans le cadre des dispositifs en alternance.
  • Définir un cadre d’évaluation des périodes en entreprise, et son articulation avec le cadre académique.
  • Expérimenter des formes d’évaluation des compétences développées au cours de la formation d’ingénieurs.

L’énoncé de ces priorités s’est accompagné de l’énoncé d’un questionnement portant sur des points précis, que l’on peut considérer comme autant de points que la recherche devra aussi éclairer :

  • Acquiert-on des compétences à l’école ? Notamment à travers la simulation…
  • Qu’est-ce qui est acquis au cours des activités de synthèse, et à travers les projets en entreprise ?
  • Quel rôle joue l’accompagnement individualisé ? – Faut-il faire évoluer le rôle du référent de la promotion ?
  • Quelles compétences attendre du formateur dans les dispositifs mis en œuvre ?
  • Quelle organisation mettre en place pour faciliter le suivi individualisé avec l’apprenant ?

Les enjeux associés à cette recherche, et aux questions qu’elle soulève ont été clairement précisés :

  • L’enjeu principal est l’homogénéité du système d’évaluation dans les divers établissements, pour chacune des diverses filières de formation d’ingénieurs.
  • Un second enjeu est la possibilité de développer de nouvelles modalités d’évaluation inter-établissement, comme par exemple la résolution collective d’études de cas entre plusieurs établissements.
  • Un troisième enjeu est la possibilité d’une organisation différente.
  • Un quatrième enjeu serait éventuellement la redéfinition du métier d’ingénieur, notamment dans le cadre des activités tertiaires.
  • Enfin, cinquième enjeu, cela pourrait permettre de préciser le profil des futures entreprises d’accueil des apprentis.

Présentation de la recherche

Ce chapitre reprend les demandes de l’EI CESI, en les reformulant à partir de la définition de la compétence proposée en synthèse du chapitre précédent, et des hypothèses qui en découlent. Les questions de recherche qui en résultent sont positionnées au regard des publications récentes du CEFI sur la compétence et les référentiels de compétence dans les écoles d’ingénieurs (CEFI 2005 ; 2006), qui reflètent l’état de la réflexion sur les compétences dans les écoles d’ingénieurs.

1.1 Principes et hypothèse

La définition de la compétence comme ensemble de trois dynamiques se déroulant à trois niveaux différents, celui du sujet, celui du groupe et celui de l’organisation, implique la mise en place, dans le cadre de la recherche, d’un dispositif de recueil de données et de processus de suivi et d’évaluation différents à chacun des niveaux, chacun ayant ses propres indicateurs.
Une première hypothèse est que le développement de la compétence se traduit par une évolution, dans le temps, de chacune de ses composantes. Suivre le développement de la compétence suppose donc notamment, que les données soient recueillies périodiquement, et simultanément, dans les trois niveaux.

Une deuxième hypothèse prend en compte l’aspect « situé » de ces dynamiques de la compétence : les trois composantes dynamiques de la compétence se développent aussi bien dans le « milieu Ecole » que dans le « milieu Entreprise ». Ces milieux étant différents, les compétences développées y seront différentes, et la compétence développée dans chacun des milieux ne pourra pas être comparée. Il sera toutefois intéressant d’identifier les compétences développées, à divers stades, dans chacun des milieux, et en particulier celles développées à des moments clés de la formation (activités de synthèse à l’école, projets en entreprise, etc.).

Une troisième hypothèse porte sur le « milieu » (Ecole ou Entreprise) : la « forme » du milieu, à chacun des niveaux, n’est pas neutre (Blandin, 2006b). Il conviendra donc de prendre cela en compte, et d’essayer d’isoler l’effet des différents milieux. En particulier, des études comparatives des milieux Entreprise et des milieux Ecole (les différentes filières ou les différents établissements) devront être entreprises, et des tests réalisés pour étudier l’effet des différences analysées, en particulier sur les écarts de développement des différentes composantes de la compétence. Les résultats de ces tests pourraient contribuer à 1) faire évoluer le milieu de certaines filières de formation, 2) établir des profils du milieu entreprise.

Une quatrième hypothèse, complémentaire de la précédente, porte sur l’accompagnement, qui constitue, avec le milieu, une des composantes de l’environnement d’apprentissage : la « forme » d’accompagnement n’est pas neutre, que ce soit à l’Ecole ou en Entreprise. Il conviendra donc de prendre cela en compte, et d’essayer d’isoler l’effet des différentes formes d’accompagnement, à l’Ecole et en Entreprise. En particulier, des études comparatives des formes d’accompagnement en Entreprise et à l’Ecole (les différentes filières ou les différents établissements) devront être entreprises, et des tests réalisés pour étudier l’effet des différences analysées, en particulier sur les écarts de développement des différentes composantes de la compétence. Les résultats de ces tests pourraient contribuer à faire évoluer les pratiques d’accompagnement, tant à l’Ecole que dans l’Entreprise.

1.2 Les objectifs de recherche

Le travail de « débroussaillage » présenté au chapitre précédent apporte une réponse à la première question posée, concernant les relations entre compétences et connaissances, même si ce travail doit être poursuivi et enrichi. Il apporte aussi une réponse de principe à la première question subsidiaire, « acquiert-on des compétences à l’Ecole ? » : une réponse positive de principe est donnée si l’on considère l’Ecole comme un milieu où se développent les dynamiques composant la compétence.

Ce travail préalable permet aussi de préciser les autres questions, qui sont reformulées ci-après sous forme d’objectifs de la recherche.
1. Recenser les compétences effectivement développées, dans chacune des filières généralistes de formation d’ingénieur du CESI,
a. En identifiant, le niveau d’expertise, le type de développement identitaire et les champs d’activité maîtrisés dans le milieu Ecole et dans le milieu Entreprise, à chaque étape importante de la formation ;
b. En caractérisant les circonstances dans lesquelles les parties prenantes du dispositif de formation (élève ingénieur, référent de la promotion, tuteur entreprise…) ont constaté ces compétences.
2. Définir les outils nécessaires à ce recensement, pour chacune des composantes de la compétence dans chacun des milieux Ecole et Entreprise, en tenant compte de l’existant (livret d’accueil et de suivi…), les tester et les valider.
3. Définir des outils d’évaluation, pour chacune des composantes de la compétence dans chacun des milieux Ecole et Entreprise (évaluation dans les matières académiques, évaluation des compétences, examens, jurys…) et les expérimenter.
4. Analyser la contribution de l’environnement d’apprentissage (formes du milieu Ecole et formes d’accompagnement) aux processus de développement des compétences pour chacune des filières de formation d’ingénieurs du CESI.
5. Faire des recommandations à partir des résultats de la recherche

Premiers résultats

L’année 2007 a été consacrée à une étude transversale sur l’ensemble des promotions d’ingénieurs généralistes en cours dans le centre Paris-Ile-de-France. Une cinquantaine d’éléves des deux dispositifs (par l’apprentissage (FIA) et par la formation continue (FC) ont contribué à la recherche.
Il est principalement apparu que les dispositifs de formation pouvaient se lire comme « une offre identitaire », permettant de passer « du technicien à l’ingénieur », à travers une série d' »épreuves » à franchir tout au long du cursus, programmées pour ouvrir l’esprit, acquérir une démarche scientifique, acquérir de l’autonomie, maîtriser le pilotage de projet et finalement maîtriser une mission d’ingénieur.

Est aussi apparu un lien étroit entre les processus de socialisation, la transformation identitaire et le développement de compétences, lien qu’il s’agira d’approfondir dans la suite de la recherche (étude longitudinale démarrée en 2008 avec les promotions entrées en novembre 2007).

Les principaux résultats de la première année de recherche sont décrits dans les publications suivantes:

  • BLANDIN, B. (2008) Un dispositif conçu comme offre identitaire ? Le cas des formations d’ingénieurs généralistes Cesi, in Actes du 5e colloque Questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur, Brest : Telecom Bretagne, p. 623-628
  • BLANDIN, B. GUILLOT, M.N. OUARRAK, B. PALLADO, G. WIART, C. (2007) Socialisation et développement des compétences de l’élève ingénieur, in Colloque « Compétences et socialisation », 7 et 8 septembre 2007 à Montpellier. Accessible à l’URL suivante (accédé le 20/04/2009) : http://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00373604/fr/
  • PALLADO, G. (2007) La pédagogie du projet dans les dispositifs de formation d’ingénieurs généralistes CESI. Mémoire de Master 2 sciences de l’Education. Nanterre : Université Paris – X
  • POINTEL-WIART, C. (2007) La dynamique du développement des compétences de l’ingénieur généraliste CESI à travers la notion de « moment clé ». Mémoire de Master 2 sciences de l’Education. Nanterre : Université Paris – X

Résultats finaux

De 2007 à 2010, la recherche a consisté en un suivi longitudinal d’une cohorte d’une cinquantaine d’élèves du centre de Paris / Ile-de-France tout au long de leur parcours (entrée en novembre 2007 – sortie en octobre 2010). En parallèle à ce travail, une douzaine d’élèves ingénieurs de dernière année d’une autre promotion ont été interviewés pour vérifier si le modèle proposé leur était aussi applicable, ce qui a été le cas.
Les résultats obtenus sont une cartographie générale des compétences finales de l’ingénieur Cesi (voir Figure 1), ainsi qu’un schéma des grandes étapes de leur développement tout au long du cursus.

Publications

Ces travaux ont donné lieu aux publications suivantes :

  • BLANDIN, B. (2010) La compétence de l’ingénieur et sa construction : une tentative de modélisation. Paris : CESI. Texte pour le 20eanniversaire de la formation d’ingénieurs par l’apprentissage. En ligne, accédé le 19/11/2010 à l’URL : http://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00537829/fr/
  • BLANDIN, B. (2011) Professionnalisation des ingénieurs : quelques réflexions à partir de nos travaux de recherche sur l’apprentissage, in Actes du VIe colloque Questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur. Les courants de la professionnalisation : enjeux, attentes, changements, organisé par l’ISSBA à l’Université d’Angers (France) du 8 au 10 juin 2011, p. 663-673.
  • BLANDIN, B. (2012) The Competence of an Engineer and How it is Built through an Apprenticeship Program: a Tentative Model, in The International Journal of Engineering Education, vol. 28 n°1, p. 57-71.
  • BLANDIN, B. (2012) Apprentissage, développement et construction de l’identité professionnelle : quelques résultats d’une recherche sur une formation d’ingénieurs en alternance, in Actes de la deuxième conférence internationale de didactique professionnelle « Apprentissage et développement », Atelier 11, Nantes, 7-8 juin 2012 [en ligne] http://www.didactiqueprofessionnelle.org/ (Atelier 11)